Третья консультативная ситуация

Третья ситуация консультирования связана с решением концептуальных педагогических проблем, касающихся пос­троения учебно-воспитательного процесса в школе в целом, утверждения целей, задач и методов деятельности педагогического коллектива. Необходимость участия специалиста-пси­холога в работе такого рода сейчас широко обсуждается.

Некоторые центры приступили к подготовке специалистов совершенно особого профиля, условно говоря, школьных пси­хологов — проектировщиков целостных психолого-педагоги­ческих систем в рамках той или иной конкретной школы.

Мы уверены, что на такой элитарный психологический класс, несомненно, будет спрос со стороны таких же элитарных ав­торских школ, пытающихся идти в практической педагогике своим неизведанным или давно забытым путем.

По мы также не сомневаемся, что на плечи «обычного» школьного психоло­га не может быть возложено такое методологическое бремя.

Чем же последний может помочь школе в обсуждаемой кон­сультативной ситуации? Прежде всего, в грамотной постанов­ке вопроса о психологической сути предлагаемой педагогичес­кой программы.

Опыт показывает, что в большинстве случаев педагогический коллектив, разрабатывая авторскую концеп­цию школьного образования и развития личности, тяготеет к одной из двух изначальных позиций.

Позиция первая — науч­ная психология не оправдала себя в качестве методологичес­кой основы обучения, предлагаемые ею критерии и принципы не работают на практике, поэтому мы пойдем своим путем.

Позиция вторая — существующая сегодня педагогическая практика неудовлетворительна именно потому, что не основы­вается на научно-психологических принципах, касающихся возрастных закономерностей развития и обучения детей.

Поэ­тому мы своей методологической базой делаем достижения современной научной педагогики и психологии.

Каждая из описанных кратко позиций задает школьному психологу, участвующему в создании новой концепции, опре­деленные профессиональные возможности и задачи.

В слу­чае принятия педагогическим коллективом первой установки разрабатывается педагогическая канва программы, которая должна ответить в том числе на следующие вопросы: какими исходными навыками, умениями и возможностями в интел­лектуальной, эмоционально-волевой, социальной сферах до­лжен обладать ученик, чтобы он мог начать обучаться по той или иной программе?

Какие требования к его физическим, интеллектуальным и прочим ресурсам предъявляет само обу­чение по данной программе (сколько времени будет уходить на домашнее задание, какой объем материала необходимо будет усвоить и т. д.)?

Каков по своему содержанию и фор­мам материал, который будет предъявляться школьнику для усвоения? Что на выходе предполагает программа с точки зрения новых навыков, умений ребенка, как должны рас­шириться его интеллектуальные, эмоционально-волевые и социальные возможности?

Мы предполагаем, что перечень таких необходимых вопро­сов, на которые должны дать ответ разработчики новой педа­гогической программы, еще не полон. Для чего эти ответы нужны психологу?

Во-первых для того, чтобы рассмотреть их с точки зрения психологических особенностей и возможно­стей тех детей, которых собираются обучать и развивать по данной программе; во-вторых для того, чтобы изучить их в свете имеющихся у него научных представлений о психологи­ческих особенностях детей того или иного школьного возрас­та.

Результаты своего анализа он и предоставляет педагогам. На основе такой совместной психолого-педагогической рабо­ты может быть разработана программа отбора детей для обучения в данной школе, усовершенствована сама концеп­ция с учетом реальных возможностей детей, внесены коррек­тивы в методику или содержание конкретного раздела обуча­ющих программ с учетом возрастных особенностей.

То есть, по сути дела, в данном случае педагогический коллектив школы совместно с психологом разрабатывают свою систему психо­лого-педагогических требований и в соответствии с ней стро­ят учебно-воспитательный процесс.

В случае принятия педагогическим коллективом второй уста­новки психолог может предложить в качестве научной основы программы систему психолого-педагогических требований к обу­чению, поведению и общению школьников различных возрастов.

Опираясь на ее параметры и конкретные критерии, педагоги и будут разрабатывать содержание и технологии обучения.

В качестве примера можно привести наш опыт экспериментальной психолого-педагогической деятельности в Сызранском педагогическом колледже. При колледже открыта начальная авторская школа с пред­метным преподаванием.

Преподают в ней в основном специалисты колледжа, методисты. Наш эксперимент связан с разработкой и внед­рением системы психолого-педагогического сопровождения школьников в процессе предметного обучения.

Он включает в себя разнообразные направления деятельности педагогов-предметников, воспитате­лей и психологов, которые кажутся нам принципиально важными с точки зрения успешного обучения и всестороннего развития детей.

Один из этапов работы, хронологически связанный со вторым полуго­дием первого года обучения, предполагает глубокий психолого-педа­гогический анализ содержания и технологии обучения с точки зрения их влияния на процесс адаптации детей в школе.

Психологи предос­тавляют диагностический материал, характеризующий особенности социально-психологической адаптации каждого ребенка в школе к началу третьей четверти.

Воспитатели и педагоги — результаты сво­их целенаправленных наблюдений (на основе карты первоклассни­ка). Затем педагоги включаются в индивидуальную и групповую ра­боту по анализу и пересмотру различных аспектов преподавания своего предмета в свете имеющихся данных.

Задача ставится следующая — выявить те аспекты программы, содержательные и методические, ко­торые могут провоцировать трудности в адаптации и дополнить про­граммы приемами и технологиями, способствующими успешной ин­теллектуальной, эмоциональной и социальной адаптации каждого ребенка.

Каждый педагог составляет индивидуальную программу работы (возможные варианты оформления такой работы мы уже опи­сали выше). При разработке программы основной упор делается нами на содержание системы пспхолого-педагогмческих требований.

Какой бы изначальной установкой не руководствовались педагоги, в обоих случаях психологу предстоит непростая твор­ческая работа.

Для экспертной психологической оценки со­зданных и реализуемых программ ему необходимо будет разработать систему диагностики школьников, направленную и на определение их готовности к усвоению материала програм­мы, и на изучение психологической эффективности обучения по завершению учебного курса.

Очевидно, что такая диагнос­тическая система может быть создана только на основе педа­гогических критериев, но даже и в этом случае задача остает­ся непростой.

Психологу предстоит перевести требования про­граммы на язык психологических явлений, а также подобрать инструментарий для их адекватного выявления и измерения. Мы на практике убедились в сложности такой деятельности.

По меньшей мере психологу необходимо перевести на язык конкретных диагностических методик следующие системы тре­бований:

Требования, которые данная программа предъявляет к уровню развития, свойствам и содержанию когни­тивных процессов (память, внимание, мышление, вос­приятие, воображение).

Они должны быть рассмотре­ны очень подробно, так как важно знать, на какие виды памяти и восприятия в основном ориентирована про­грамма (например, на зрительные или слуховые), на какой вид внимания — непроизвольный или произволь­ный — делается упор, какого рода обработка инфор­мации — синтетическая или аналитическая — преоб­ладает в программе, какие требования предъявляют­ся к сформированное™ логических операций и какие из них превалируют и т. д.

Требования, предъявляемые к эмоционально-волевой сфере и психофизиологическим возможностям. Прежде всего, это предполагаемая психофизиологическая нагрузка на школьника, уровень сложности тонкой ручной деятельности.

Важно знать, в каком темпе предполагается работать на занятиях, насколько разнообразны по своим требованиям задания, выполняемые в ходе одного занятия.

Все это важно, например, для того, чтобы определить, насколько программа учитывает возможности медлительных, инертных, астеничных и импульсивных школьников.

Требования, предъявляемые к коммуникативным навыкам и умениям школьников — умению сотрудничать в ходе коллективной учебной деятельности, самостоятельно находить новые источники и пути получения необходимой  информации, навыкам ведения дискуссий и авторских выступлений на уроках и др.

Таким образом, мы остановились на ос­новных процедурах консультативной работы школьного пси­холога. На некоторых — подробно, так как считаем себя при­частными к их разработке и внедрению, о других лишь упо­мянули.

Существует достаточно много хорошей литературы, посвященной вопросам психологического консультирования родителей и подростков, и мы не считаем нужным повторять здесь известные вещи.

Некоторые конкретные технологии ор­ганизации такой работы, разработанные или модифициро­ванные нашими авторами, будут подробно описаны в соот­ветствующих книгах, касающихся работы со школьниками определенного возраста.

В завершение разговора о содержательных аспектах дея­тельности школьного психолога несколько слов скажем о пси­холого-педагогическом просвещении учителей.

Значительная его часть, по крайней мере в первые несколько лет существо­вания стабильной психологической службы в школе, должна быть логично увязана с организацией двух последних консуль­тативных ситуаций.

Для того чтобы педагоги могли грамотно и без излишнего эмоционального напряжения справиться с разработкой тех программ помощи и методологического усо­вершенствования процесса обучения и воспитания, о которых шла речь в этом разделе книги, необходима предварительная обучающая и просветительская работа школьного психолога, школьных методистов, завучей.

Возможно — и приглашенных специалистов. Что необходимо педагогу для успешного осу­ществления сопровождающих функций?  Прежде всего, зна­ния, а также навыки организации и анализа работы такого типа. Знания необходимо передать педагогу через сеть специ­альных просветительских мероприятий.

На них должны, пре­жде всего, обсуждаться вопросы, связанные с содержанием психолого-педагогического статуса школьников, психологичес­кими механизмами развития и обучения детей и подростков, причинами возникающих трудностей.

Вторым аспектом про­свещения могут стать социально-психологические знания, ка­сающиеся вопросов общения и взаимодействия со школьника­ми в учебной и внеучебной ситуациях.

Организовать получе­ние необходимых знаний можно, пользуясь и чисто педагогическими профессиональными формами: тематичес­кими педсоветами, заседаниями методических объединений, на­учно-практической работой педагогов.

Известно, что в рамках годового планирования школа формулирует и осуществляет определенную научную тематическую работу.

Эти темы, несо­мненно, должны быть увязаны с психолого-педагогическими проблемами школы, должны дополнять друг друга и совмест­но способствовать единой цели — успешному обучению и раз­витию школьников.

Обучение педагогов навыкам организации сопровождаю­щей работы и анализа ее результатов может осуществляться через сеть небольших методических семинаров, на которых педагоги определенной параллели обсуждают составленные ими программы сопровождающей работы и анализируют их результативность.

В нашей модели такие семинары обяза­тельно планируются как часть сопровождающей работы с определенной параллелью. Очевидно, что могут быть названы и другие просветительские и обучающие подходы к данной про­блеме.

Цель любого из них— обеспечить активное и профес­сиональное участие педагогов в процессе сопровождения школьников, отвести их работе достойное и по праву положенное им первое место в вопросах обучения и воспитания школьников.