Общее представление о педагогике как о науке

Совершенно противоположное значение приобретает этот термин тогда, когда педагогику называют искусством, тем самым как бы приравнивая ее к практике. Очевидно, что в последнем случае речь может идти лишь об искусстве педагога высшей степени профессионального мастерства, проявляющегося в ходе практической педагогической деятельности.

Соглашаясь с английским мыслителем Дж. С. Миллем (1806–1873), К.Д. Ушинский считал, что положения науки утверждают существующие факты, а положения искусства указывают на то, что должно быть.

Категории, как известно, представляют собой наиболее общие и вместе с тем простейшие формы понятий (по словам немецкого философа И. Канта (1724–1804) – это «родовые понятия»), от которых происходят остальные понятия и термины, т. е. слова, выражающие понятия.

Учитывая отношение между категорией и понятием (термином), можно себе представить, насколько опасна категориальная инфляция, если, по утверждению одного из наиболее ярких представителей советской философии Г.С. Батищева (1932–1990), в науке «не только печальна, но и опасна» инфляция терминологическая.

В настоящем учебном пособии педагогика определяется как педагогическая наука, точнее, как область научных исследований, связанных с образованием, воспитанием и обучением, и делается попытка показать соответствие педагогики самым высоким требованиям, предъявляемым к самостоятельным наукам.

Одно из самых примечательных обстоятельств в развитии теории научного познания (эпистемологии), являющейся частью современной философии, – отсутствие достаточно адекватного, общепринятого определения понятия «наука».

Наличие большого числа различных определений вызывается тремя факторами:

• во-первых, тем, что в разных культурных традициях сменяющих друг друга исторических эпох статус науки приписывался не только различным, но и противоположным видам знаний и познавательной деятельности;
• во-вторых, разнообразием исходных философских традиций;
• в-третьих, большим разнообразием систем знаний или отраслей исследования, за которыми фактически закреплено название той или иной науки и которые на первый взгляд обнаруживают мало общих черт.

Дж. Бернал даже утверждал, что невозможно создать какое-либо универсальное и адекватное определение науки, хотя вопреки этой позиции он сам предложил несколько широких определений.

Рассматривая в самом общем виде основные предварительные условия определения науки, А.И. Ракитов к числу приоритетных относит следующее требование: наука должна развиваться как функционирующий и  развивающийся системный объект, который характеризуется как:

• система знаний о законах функционирования и развития объектов;
• система непрерывно возрастающих, пополняющихся знаний;
• знание, эмпирически проверяемое и подтверждаемое;
• знание, зафиксированное в определенной системе знаков, построенной на основании точных правил;
• системный объект, обладающий составом, в который входят следующие структурные элементы:
  а) предмет (совокупность проблем и задач, решаемых наукой);
  б) теория и гипотеза;
  в) метод;
  г) факт (описание эмпирического материала).

Нетрудно видеть, что дефиниция Ракитова представляет науку как функционирующую систему знаний, результатом деятельности которой являются новые научные знания.

Возможно и более обобщенное понимание науки как динамической системы  «объективно истинных знаний о существенных связях действительности,  получаемых и развиваемых в результате специальной общественной  деятельности и превращаемых благодаря их применению в непосредственную силу общества и человека».

Термин «наука» употребляется также для обозначения отдельных отраслей научного знания (самостоятельных наук), которые объединяют следующие характерные признаки:

• Каждая научная отрасль относится к более или менее обособляемой совокупности объектов познания.
• На данной совокупности объектов познания выделяются фиксированные отношения, взаимодействия и преобразования, которые образуют предмет данной отрасли.
• В предмете выделяется относительно ограниченный, «понятный» для специалистов круг проблем.

По мере развития познания их набор и содержание могут изменяться, сохраняя известную преемственность. При этом всегда существуют «стержневые» проблемы, идентичные для всех стадий данной отрасли познания и гарантирующие ее самотождественность.

• Существуют принятые внутри данной научной отрасли критерии истины.
• Методы исследования, принятые в данной отрасли познания, подчинены решению рационально сформулированных проблем, принятым критериям истины и ориентированы на предмет и объект знания данной отрасли.
• Существует исходный эмпирический базис знания, т. е. определенная информация, полученная в результате прямого и непосредственного чувственного наблюдения.
• Существуют специфические для данной научной отрасли теоретические знания, которые в отличие от теорий в строгом смысле, включающих в свой состав лишь логически взаимосвязанные законы, содержат концепции, гипотезы, принципы, условия, требования и иное, отличительная черта которых состоит в том, что они не эмпирического происхождения.

Это, в частности, в полной мере относится к общественным, гуманитарным наукам и в том числе к педагогике.

• Не существует жестко обособленного формального, искусственного языка, специфичного лишь для данной научной отрасли.

Можно говорить только о частичном изменении смыслов и значений терминов, их приспособлении к решению задач в системе профессиональной  исследовательской деятельности. Многие научные отрасли (в том числе и педагогика) долгое время пользуются естественным языком, лишь модифицируя его лексику.

Для научных отраслей первостепенное значение имеет требование системности. Например, системность органично определяла стиль мышления отечественных ученых, работавших в области педагогики, начиная с конца XIX – начала XX вв., являясь формой адекватного отражения сущности их позиций.

Педагогическая реальность постигалась ими через термины «гармония», «единство»,  «взаимодействие», «цельность», призванные характеризовать целост­ную  природу педагогического процесса и человеческой личности.

Глубокие системологические традиции, сформировавшиеся в отечественной  науке и культуре к середине XX в., огромное количество нуждающегося в  теоретическом осмыслении уникального эмпирического материала,  интегративные тенденции в педагогике, обращение к фундаментальным педагогическим проблемам, сопровождавшееся внутринаучной рефлексией,  позволяют характеризовать этот этап как переходное состояние от  эмпирического к теоретическому педагогическому знанию, к формированию его  структуры – когнитивной институционализации педагогической науки.

Напомним, что в соответствии с общепринятым определением,  институционализация – это создание социальных институтов (институций),  выступающих в качестве ограничительных рамок, устойчивых форм  организации совместной деятельности людей.

Современная педагогика, имеющая четко выраженный системный характер, определяемый связями между входящими в ее состав структурными элементами, вне всякого сомнения, может быть отнесена к числу самостоятельных наук (научных отраслей).